統(tǒng)編教材推行，新課程對教師角色有了新的要求。教師們無所適從，內心深處產生了嚴
　　 重的焦慮、恐懼、自我懷疑、自我否定感，用哲學的語言來概括，就是新課改背景下的教師出現了嚴重的自我認同危機。如何使教師自身的角色與角色行為協調一致？如何使教師的威信、教學能力等建立在對教師角色的科學定位上？如何使教師對教師角色達到良好的心理適應？傳統(tǒng)的教育在中國己是根深蒂固，多數教師已適應了那種傳統(tǒng)的教學方式。面對新課改的洪潮，我們任重道遠。
　　
　　 一
　　 教師對話。
　　 楊小洪?：
　　 昨夜陪夫人、女兒看電影，今日練功剛回。正在回讀大家的討論。
　　 陜西師大去杜郎口實習的大學生，沒有一個愿意留在杜郎口的。這恰恰反映了杜郎口模式背后的法家意識。這種意識，再通過一位位前來局長、校長的放大，容易成為扼殺教師自我選擇自我承擔的意識。杜郎口人或許沒有意識到這一點，而高效課堂的旗手沒也沒有意識到這一點。
　　 贊同彥超和曉斌，教師一方面需要向他者開放和學習，另一方面要保持清醒的頭腦。只有不丟失自己，才知道如何去認知，如何去選擇。學習，是為了做更好的自己，而不是丟失自己。
　　 “慢”與“高效”是一對悖論，大家的討論啟發(fā)了我。竹子說：慢有時候就是高效。我在想，為什么？文佳說：小學就應該“慢養(yǎng)”啊，步履太快，會讓很多孩子掉隊。我依然在想，為什么？麗玲說：語文教學……需要的是文化的積淀，而積淀靠的是日積月累，靠的是耐心地，持之以恒地引導！同樣一個問題依然在我腦海的漂浮。我自問，慢在什么時候是高效？快讓孩子們掉隊的原因是什么？我們的引導，應該著力在何處？
　　 討論中，大家呈現了許多經驗中的現象，如何透過現象看到背后的因果鏈條？
　　 知識是經驗符號化過程的一個產物。書本上所謂的知識，其實就是符號組成的鏈條。一個符號，在不同的符號鏈中，其代表的經驗會有差異。對同一符號鏈中的同一符號，成人之間存在理解差異，教師和學生之間差異就更大。且以我們討論中的“慢”與“高效”二字為例，在線的朋友，不妨各自打下自己對它們在符號鏈“慢有時候就是高效”之意義的經驗闡釋。等上傳者達到五人之后，我們再繼續(xù)討論。否則，討論容易落空。
　　 大家且各自思考，上傳，我做飯去，回頭繼續(xù)。
　　 鄭昌軍：
　　 響應小洪老師。竹子的“慢有時候就是高效”，文佳的“小學就需要慢養(yǎng)”，麗玲“更傾向于慢”，反映出三位老師在這個問題上有相似的理念。
　　 按照教育教學規(guī)律、學生身心發(fā)展規(guī)律進行教學，承認學生間的差異性，比以高效為目的的教學方式，在短期看來考試分數上肯定有所不如。但從長期效果看，這個考試分數的差距，不僅不會證明學生的優(yōu)劣，反而會保護學生身心健康，為將來應對更激烈的競爭打好物質（身體）和精神（心理抗壓及適應能力等）上的良好基礎。開始的“慢”正好成為了遠期的“高效”。
　　 現在的小學甚至幼兒園，孩子們學的知識越來越超前，本該一年級學的拼音計算等，幼兒園基本都學了，學不好還要花錢到輔導班學。文佳說的“冀教版”比“人教版”提前半年，有點太客氣了，我剛從教時的很多四五年級知識，冀教版已經放到了一二年級。本來三年級才開始學習寫作文，一二年級只是寫句子寫話，但因為判卷標準一再提高，現在要求二年級學生寫一段話至少150-200字，分開段落就是完整的作文了。這樣拔苗助長的結果，就是教師累學生累，各校各班比的是考試分數排名，從來不管教師學生感受。而教師由于恐懼頭上的那把“劍”，而不得不犧牲自己和學生的身心健康去聽話服從，同時連累家長也加入到這個行列。南懷瑾先生說：我們的家長和教師，一直在傷害我們的幼苗。俞敏洪說：百分之五十以上的家長在幫助老師摧殘自己的孩子。所言不虛呀……教師累，學生累。
　　 陳新娟：
　　 教育孩子就好比種莊稼，依四時而種，根據莊稼的不同特性施肥、澆水、除蟲……現在有的采用溫室栽培，錯季蔬菜琳瑯滿目，但吃到嘴里變了味兒！教育亦是如此，一句不讓孩子輸在起跑線上，讓多少可憐的孩子失去了童年應有的快樂，本末倒置者有之，拔苗助長者不缺。教育就是一個“慢”過程，是一生之教，那種快餐式、填鴨式、模型式的，都偏離了教育之道。走一條教育中正之路任重道遠，找最有效的教育途徑（且不說高效）是我們每個熱衷于自己事業(yè)的關鍵。（說的不妥之處請大家原諒[抱拳]）
　　 鄭昌軍：
　　 教育教學，應該是一個自然而然的過程，可以適當研究一下動物植物的科學養(yǎng)殖，但前提是尊重、不違反動植物本身的發(fā)展規(guī)律，而不是以別的為標準。否則，即便短時間看不到大面積死亡，其毒害也已經深埋。就像對霧霾和轉基因食品，開始追求高效不控制，等你明白過來再挽救已經來不及了?！皩W從遠古就在講因才施教，就是要從學生的實際出發(fā)。教育是農業(yè)，不是工業(yè)。這是每一個教育人應有的基礎知識?！?br />　　 五彩石竹：
　　 我覺得慢就是高效，因為看到太多只管教，只管塞給學生，根本不太在意學生現在的年齡，認知能力是不是可以接受，也當然不管學生現在的年齡可以把多少時間投入到文化課學習中。所以，塞，快快的塞的結果，輕點是教了也白教，學生囫圇吞棗，根本沒納入他的知識體系中去，更談不上成為他繼續(xù)學習的基礎；嚴重點的，新的是真沒學到什么，原來的習慣方法反而丟了。看看現在的小學生、初中生，邊寫作業(yè)邊聽歌還不耽誤聊天就知道了；更嚴重的是對學習的嚴重逆反，越來越普遍的厭學，焦慮。這種焦慮，我覺得簡直是戕害。各位大家，真正共同體凝聚力量的來源是個體的思想和感覺的力量及偉大事物的魅力，也是個體的思想和感覺的力量、偉大事物的魅力及共同體中的相互關系。
　　
　　 二
　　 我的反思。
　　 “我是誰”？——教師的自我定位。
　　 大家的談論，特別是五彩石竹強調的，真正共同體凝聚力量的來源是個體的思想和感覺的力量、偉大事物的魅力及共同體中的相互關系，讓我產生“我是誰”的疑問。
　　 社會期待中的自我。
　　 社會總是期望教師成為理想的多重社會角色，成為學生的好老師，父母的好子女，子女的好父母，良好的社會公民等等。
　　 具體來講，社會對教師提出了三個方面的角色期待：
　　 1.素質期待。
　　 社會對教師的思想品德、知識結構、能力結構、身體條件等方面提出了預期要求。教師應具備全面的良好素質，比如具有高尚的思想品德，擁有學科的專門知識、基本的教育學和心理學理論以及其他廣泛的社會知識，同時，教師還應該具有教育教學能力、人際交往能力、科研能力等。無疑，這些素質是教師角色成功的重要條件。
　　 2.形象期待。
　　 社會對教師的要求很高，如對教師的風格、氣質、言行習慣、長相衣著等方面，都有預期要求。人們普遍要求教師語言清晰易懂、儀態(tài)大方、舉止文雅、衣著整潔等，這些構成了鮮明的教師形象特征。
　　 3.職責期待。
　　 社會對教師所要承擔的職責與應盡的社會義務也有要求。一般說來，一個稱職的教師應該在工作上兢兢業(yè)業(yè)，誨人不倦，認真履行教書育人職責，切實為人師表，為學生的健康成長傾注熱情、愛心、才智。這是教師角色期待的核心要素。
　　 在這樣的角色定位下，我在思考“慢”的教育和“高效”課堂。
　　 我認為。傳道、授業(yè)、解惑是教師的天職，但現在的社會環(huán)境卻令教師們大傷腦筋。首要的，“傳道”擺在教師們面前；其次，如何科學合理地“授業(yè)”、“解惑”也成為難題。為什么？
　　 其一，“德”，國家強調再強調、社會呼吁再呼吁，而后者，各方面關注又關注，哪一樣教師們都不敢放松。而來自家長的壓力是，一方面要求老師讓自己的孩子考出高分，一方面又對教師求全責備。比如，老師對學生要求嚴格，家長會埋怨；老師寬松了，人性化管理了，家長又認為老師不負責任。教師很無奈：管理的‘度’究竟該怎么把握？
　　 其二，教師職業(yè)角色完美的標準，構成社會對教師的角色定勢。教師猶如“完人”，應該各方面都做到完美。事實上，教師各具個性，對教師角色有不同的意識與價值定向，也有不同的行為表現，更不可能十全十美。這勢必帶來教育理念、教育風格上的差異，“慢”也好，“高效”也罷，我們應該因時、因勢、因地、因人、因差異而定，不搞一刀切，不用一把尺子來量，說到底，還是“因材施教”。
　　 說到底，教師個人的角色行為與社會對教師的角色期待總是會出現差距的，而這種差異又往往使不少教師遭到非議和社會指責，所以，教師們自我認同迷失是一種自然現象。
　　 很贊同楊小洪老師的“法家意識”。法家強調“和諧”。教師內在與外在和諧統(tǒng)一，才是教師應該實現的自身認同與完整。
　　 法家代表人物商鞅說：
　　 “仁者能仁于人，而不能使人仁，義者能愛于人，而不能使人愛?！?br />　　 而我，想演好教師角色，我想說：
　　 仁者能仁，能影響別人仁愛他人；義者，能愛護他人，能感染他人再愛護他人。
　　 這是我作為教師的自身認同。