1989版《辭?！方猓赫J(rèn)同“在心理學(xué)上指認(rèn)識(shí)與感情的一致性。經(jīng)過(guò)認(rèn)同，形成人的自我概念。”開(kāi)來(lái)“認(rèn)同”是一種復(fù)雜的、個(gè)性化的心理現(xiàn)象，它與人的“自我”關(guān)聯(lián)，涉及到的個(gè)體自我人格的同一性或完整性的問(wèn)題，是“我是誰(shuí)”、“我從哪里來(lái)”、“我到哪里去”、“我應(yīng)該做什么”的康德式問(wèn)題，是人對(duì)自我真實(shí)身份的確認(rèn)和對(duì)自我最終歸屬的定位。
　　
　　 一
　　 教師對(duì)話。
　　 小蓮：應(yīng)試也是素質(zhì)教育的一部分。好教育不排斥好成成績(jī)。
　　 鄭昌軍：請(qǐng)回看我的發(fā)言。千萬(wàn)不要把“教學(xué)成績(jī)”和“考試分?jǐn)?shù)”混淆，這完全是兩個(gè)概念?？鬃右埠?，哈佛劍橋也好，他們的“教學(xué)成績(jī)”是培養(yǎng)出了多少社會(huì)各界精英，而“考試分?jǐn)?shù)”不是。繼續(xù)澄清：國(guó)際比賽看分?jǐn)?shù)，美國(guó)學(xué)生也要完成家庭作業(yè)，但是分?jǐn)?shù)反映出來(lái)的問(wèn)題，以及作業(yè)的形式和內(nèi)容是不同的。這個(gè)我不細(xì)說(shuō)了，手機(jī)拼字太累。推薦有時(shí)間看一下黃全愈教授的《素質(zhì)教育在美國(guó)》《玩的教育在美國(guó)》《高考在美國(guó)》系列。
　　 還是段王：我說(shuō)的是點(diǎn)，昌軍兄說(shuō)的是面是圓?！白x萬(wàn)卷書(shū)”是不是高效？“十名效應(yīng)”的十名何來(lái)？分?jǐn)?shù)可以做一個(gè)參數(shù)的。哪怕只有一點(diǎn)點(diǎn)的作用。還有：我們的班容量多少，美國(guó)班容量多少？我們真的學(xué)不來(lái)。超過(guò)了30人怎么關(guān)注個(gè)體？我們可以嗎？
　　 鄭昌軍：彩文老師之所以抓住我就不放手了，可能就是因?yàn)樗弑槿珖?guó)就發(fā)現(xiàn)我這么一個(gè)“另類(lèi)”。教師頭上那把“劍”，對(duì)我作用不大。彥超有說(shuō)走就走的勇氣和實(shí)力，我沒(méi)有彥超的實(shí)力，但我絕對(duì)有勇氣。所以，這把劍在我眼里，不能說(shuō)一點(diǎn)影響沒(méi)有，但充其量，也就是燒火棍的作用。我們不會(huì)隨便跳出體制，因?yàn)椴饰睦蠋熣f(shuō)的很對(duì)，我們?cè)隗w制中可以為教育改革做更多事情——但我的心隨時(shí)可以跳出，或者說(shuō)它從來(lái)都沒(méi)能真正完全束縛住我。
　　 還是段王：我被體制束縛20年，已經(jīng)木了。但是通過(guò)讀“勇氣”我找到了新思路：在體制框架下放飛自己的思想，認(rèn)知自我不懈努力，與體制共生與學(xué)生共生。
　　 鄭昌軍：班容量也好，教學(xué)中的具體細(xì)節(jié)也好，都是外在的，除了考試分?jǐn)?shù)，我們完全可以用另外的方式搞好教育?？荚嚪?jǐn)?shù)的存在，不是教育教學(xué)對(duì)象和教育目的的必需，而是快餐化功利化甚至是某種利益需要。段王說(shuō)被體制束縛20年已經(jīng)木了，通過(guò)讀“勇氣”找到了新思路，要在體制框架下放飛自己的思想，認(rèn)知自我不懈努力，與體制共生與學(xué)生共生。對(duì)，這才是我們讀《教學(xué)勇氣》的目的。如果我們都能做到這一點(diǎn)，吳老師的心愿應(yīng)該算是初步達(dá)成了。
　　 還是段王：到了子夜，這是昌軍兄夸我的唯一一句，論年齡喊您昌軍兄，論學(xué)識(shí)我是晚輩，謝提攜！
　　 鄭昌軍：馬校（還是段王）是好校長(zhǎng)，這個(gè)我已經(jīng)夸過(guò)好幾遍了。[呲牙]占著年齡的便宜就夠我汗顏了，學(xué)識(shí)方面我是咱們?nèi)豪锏暮筮M(jìn)生。別看我能忽悠就以為我都懂，那些東西我控制不了也不屬于我。沒(méi)人激發(fā)刺激我，連我都找不到它們?cè)谀膬翰刂?。在這個(gè)群里，目前為止老師只有吳老師楊老師和彩文老師（進(jìn)來(lái)不怎么說(shuō)話我不知道的除外），咱們都是學(xué)生。雖然在彩文老師小洪老師甚至吳老師面前我說(shuō)話口無(wú)遮攔很隨便，但內(nèi)心對(duì)他們是執(zhí)弟子禮的，這一點(diǎn)永遠(yuǎn)不會(huì)變。已經(jīng)睡著和沒(méi)有睡著的，大家都晚安。
　　
　　 二
　　 我的反思。
　　 子夜無(wú)眠。我認(rèn)識(shí)到一種危機(jī)，和昌軍老師的差距，在于我掉進(jìn)“分?jǐn)?shù)”的套路了。其實(shí)這是教師自我認(rèn)同的危機(jī)。
　　 昌軍老師的自我認(rèn)同在反思控制的范圍內(nèi)，他有充分的自我關(guān)注去維持“活生生的”自我感。與此相反，“我們”死抱著“分?jǐn)?shù)”不放的，是個(gè)體出現(xiàn)了自我認(rèn)同危機(jī)，當(dāng)然沒(méi)有充分的自我關(guān)注去維持“活生生”的自我感，這也就是帕爾默說(shuō)的“分離”的教師生活。因?yàn)?，自我認(rèn)同感的分裂或喪失，才無(wú)法維持“活生生”的教育，才會(huì)不斷地去鍛造模型，而不是培養(yǎng)“人”。
　　 看過(guò)一篇文章，說(shuō)吉登斯認(rèn)為，擁有合理穩(wěn)定的自我認(rèn)同感的個(gè)人，會(huì)感受到能反思性地掌握其個(gè)人經(jīng)歷的連續(xù)性，并且能在某種意義上與他人溝通。
　　 和昌軍老師對(duì)話，我感覺(jué)到自我完整性的威脅，也能把完整性作為有價(jià)值的事物接受下來(lái)了。
　　 我在進(jìn)一步覺(jué)察，教師出現(xiàn)自我認(rèn)同危機(jī)的個(gè)體表現(xiàn)有哪些特征呢？
　　 我歸結(jié)了三點(diǎn)：
　　 第一，教師缺乏個(gè)人經(jīng)歷連續(xù)性的感受。換句話說(shuō)，教師沒(méi)有完整的職業(yè)規(guī)劃，沒(méi)有一步一步提升的過(guò)程。說(shuō)的再明了些，就是做“聽(tīng)話”教師，領(lǐng)導(dǎo)讓我干啥我就干啥。
　　 第二，在“分?jǐn)?shù)”面前充滿對(duì)其存在的可能性的憂郁，并且自己的行動(dòng)被憂郁所麻痹。這樣的老師也會(huì)埋頭苦干，學(xué)生做做做，教師批批批，摸爬滾打，沒(méi)有能力去阻隔外在沖擊。
　　 第三，個(gè)人不能在自我完整中發(fā)展或維持信任。這樣的教師缺乏善意的“自我關(guān)注的熱情”，有空虛。表現(xiàn)在工作上就是滿腹牢騷。
　　 簡(jiǎn)而言之，自我認(rèn)同危機(jī)就是自我感的分裂或喪失，也可理解為自我意義感或自我價(jià)值感的喪失。依照帕爾默對(duì)自我認(rèn)同的解釋?zhuān)覀兛梢园呀處煹淖晕艺J(rèn)同定義為：教師不斷反思自己的教師職業(yè)，并最終謀求自我價(jià)值在教師行業(yè)中得以實(shí)現(xiàn)的過(guò)程。
　　 現(xiàn)在，我們能清晰看到教師自我認(rèn)同危機(jī)，是指維系教師自我連續(xù)的職業(yè)感受到威脅、自我內(nèi)在統(tǒng)一性遭到破壞、自我身份感的建構(gòu)變得模糊不清，這是“分?jǐn)?shù)”給教師帶來(lái)恐懼的重要因素。所以，美國(guó)學(xué)者福樂(lè)等人將教師職業(yè)自我認(rèn)同作為教師發(fā)展的首要環(huán)節(jié)。教師自身完整的教師成熟期后不再有低落、停滯等現(xiàn)象出現(xiàn)。
　　 但是教師自我認(rèn)同非一蹴而就，也不是一成不變，而是處于“認(rèn)同—危機(jī)—認(rèn)同—危機(jī)”持續(xù)不斷又永無(wú)休止的復(fù)雜、曲折、開(kāi)放的動(dòng)態(tài)發(fā)展中。自我認(rèn)同是潛在的，我們通過(guò)“對(duì)話”可以顯現(xiàn)出來(lái)，對(duì)話，是教師自我認(rèn)同的必由之路。