有人認(rèn)為現(xiàn)代和后現(xiàn)代哲學(xué)是“人”的哲學(xué)。雖然早在古希臘時代，人們就已經(jīng)提出了“認(rèn)識你自己”的宏偉命題，但“自我”這一主題從來沒有像現(xiàn)代和后現(xiàn)代一樣引人注目。其根源在于，近代以來，“自我"迷失了，哲學(xué)要救拔人類于“苦海"之中。那么，“自我"何以迷失?
　　
　　 一
　　 教師對話。
　　 琴韻悠然：小學(xué)就應(yīng)該“慢養(yǎng)”啊，步履太快，會讓很多孩子掉隊。冀教版好多知識比人教版提前半年。
　　 五彩石竹：可到了該高考了，發(fā)現(xiàn)孩子們其實學(xué)得并不好。所以，急了，快了，可能沒效率了。好的教育一般應(yīng)該不排斥好的分?jǐn)?shù)。
　　 玲瓏剔透：作為我個人而言，我更傾向于“慢”，包括教育，也包括教學(xué)?，F(xiàn)在教學(xué)已經(jīng)越來越“超前消費”了。我認(rèn)同這個觀點！特別是語文教學(xué)！它需要的是文化的積淀，而積淀靠的是日積月累，靠的是耐心地，持之以恒地引導(dǎo)！好的教育也有可能暫時出不了好成績！
　　 還是段王：我的學(xué)校不是這樣。我們各學(xué)科開足開全。沒有過多時間去搞“越進(jìn)”式教育。
　　 鄭昌軍：我們讀《教學(xué)勇氣》，就是要從自身認(rèn)同和自身完整出發(fā)，先從心靈精神上突破應(yīng)試教育的束縛，然后積聚力量進(jìn)行制度突破。如果我們僅僅把《教學(xué)勇氣》這本書的文字讀懂了就行了，我想?yún)菄淅蠋熅筒槐厥耆缫蝗胀茝V這本書了。彩文老師、小洪老師、王麗琴老師等，也就沒必要如此不計名利、不計代價地付出了。我讀《教學(xué)勇氣》很不合格，但這本書背后的東西，我思考和關(guān)注的似乎多了些。“好的教育一般不應(yīng)該排斥好的分?jǐn)?shù)”，這句話看似有道理，其實沒意義，這只是為應(yīng)試教育辯護(hù)而已。這句話應(yīng)該改成：好的教育，跟分?jǐn)?shù)沒有任何關(guān)系。考試分?jǐn)?shù)，完全是后人給教育安的“假肢”——只要教育沒殘廢，考試分?jǐn)?shù)就可以沒有。有了它，反而讓教育不會或無法正常走路了。否則，孔夫子就是最失敗的教師。另一個震撼實例是：美國英國等幾乎所有發(fā)達(dá)國家的孩子們，講考試分?jǐn)?shù)我們都能甩他們幾條街，但我們能說那些發(fā)達(dá)國家的教育不是“好的教育”嗎？我說話就愛辯論，馬校和竹子千萬別見怪啊。一會兒我得向彩文老師和小洪老師負(fù)荊請罪，他們提醒我兩年了，我總改不了這喜歡辯論的毛病，言辭也總是過于激烈。但對事不對人，各位兄弟姐妹多擔(dān)待啊。之所以中國古代教育方式那么簡單，科學(xué)文化卻獨領(lǐng)風(fēng)騷數(shù)百年，就是因為我們祖先抓住了教育的本源。教育是培養(yǎng)人的，是要對人的未來發(fā)展有用的，而不是為了本學(xué)期給校長老師爭面子的。而今天，教師不是完成培養(yǎng)人的任務(wù)，而是完成領(lǐng)導(dǎo)指派的任務(wù)。
　　 還是段王：很佩服昌軍兄。在以前，一篇文章定終身，我們的文化科學(xué)等等都獨領(lǐng)風(fēng)騷數(shù)百年。怎么現(xiàn)在倒退了呢？思但不解。我們不是吵架是探究。喜歡昌軍兄風(fēng)格。哎呀！不是爭面子啊。是不得不的問題，寶劍在頭上懸著呢。
　　 鄭昌軍：對，“頭上懸著寶劍”，就是束縛教師的緊箍咒。但之所以教師無法突破，聯(lián)系《教學(xué)勇氣》就是：教師沒實現(xiàn)有自身認(rèn)同和自身完整，而體制就是利用了教師心靈上對“寶劍”的深深恐懼，把教師箍死在它的車輪上。這樣的教師，就是帕爾默說的“不知道我是誰”的人，甚至干脆說，他們已經(jīng)不能稱之為“教師”，而是“工具”“機(jī)器”。同時，教師也用這種恐懼管理和控制學(xué)生，把學(xué)生也變成了“考試機(jī)器”“為老師爭面子掙榮譽(yù)的工具”！
　　 還是段王：太可怕了?。。。?br />　　
　　 二
　　 我的反思。
　　 又是一年期末季?？粗處熣炻裨凇霸嚲怼倍牙铮倭艘酝男牢亢拖矏?。
　　 還在回味昌軍老師的話：體制就是利用了教師心靈上對“寶劍”的深深恐懼，把教師箍死在它的車輪上。
　　 我在讀夏末的《U型理論》，想弄清楚教師的“自我”是什么？
　　 我理解，教師的自我應(yīng)該是一種自我意識，也就是教師對自己的覺察，或者說是自己對自己的認(rèn)識、體驗與控制。比如上面的對話中關(guān)于“分?jǐn)?shù)”的認(rèn)知，大家有自已的體驗，也有相應(yīng)的控制策略。這樣的教師是有自我存在的，不會迷失自己。
　　 美國社會學(xué)家米德把“自我”這一概念分為兩方面，一是主觀的“我”，即“大我”，在U理中是對自己活動的覺察者；另一個是客觀的“我”，即“小我”在U理中指被覺察到的自己的身心活動。我覺得昌軍老師是個覺察者，他的覺察包括物質(zhì)的我、社會的我和精神的我。他自我意識很強(qiáng)，而且是矛盾的對立。在他看來，“理想的我”能洞悉自己的一切，因而能對自己的行為加以控制與調(diào)節(jié)。而多數(shù)教師處于客觀的“我”，也就是“現(xiàn)實生活中的我”，由于固有的“分?jǐn)?shù)”認(rèn)知，頭上自然就有了“緊箍咒”。這是自我意識中，理想的我與現(xiàn)實的我之間發(fā)生的矛盾，所以會產(chǎn)生豐富復(fù)雜的自我情緒體驗。當(dāng)然，這種矛盾在上面參與對話的教師中也是一種動力，他們?yōu)榱藬[脫不安與焦慮，力圖使理想的我與現(xiàn)實的我統(tǒng)一起來。這是自身完整的過程。
　　 教師自我，重要的一點是對自己以及自己與周圍世界關(guān)系的認(rèn)識和態(tài)度。教師如何看待“分?jǐn)?shù)”？教師如何對待學(xué)生？教師如何正確看待自己？這與教師品格一樣，并不是個別心理機(jī)能的體現(xiàn)，而是個體心理活動綜合機(jī)能的表現(xiàn)?？梢哉f，自我意識是教師人格形成的基礎(chǔ)，它蘊(yùn)涵著教師的心理健康水平。
　　 教師們關(guān)于“分?jǐn)?shù)”的對話，我認(rèn)為在一定程度上可以說，這些教師在自覺實現(xiàn)主體自我構(gòu)建。教師是社會角色的擔(dān)當(dāng)者，富有自我意識和自我創(chuàng)造的潛能，當(dāng)對面臨的教育問題產(chǎn)生認(rèn)知困難或認(rèn)知沖突時，不是由此而引起心理不平衡或認(rèn)知失調(diào)，而是不斷地按社會的要求調(diào)整自我。
　　 很喜歡昌軍老師的擔(dān)當(dāng)，他說他得向彩文老師和小洪老師負(fù)荊請罪。這個“罪”就是教師的人格和自我意識，這種“罪”的意識的覺醒就構(gòu)成了心理表現(xiàn)形式的主體。有“負(fù)荊請罪”意識引領(lǐng)著，教師的自我不會迷失。